El Bilingüismo y los programas bilingües como problema en (y de) la Escuela Pública

En este documento nos proponemos razonar sobre el bilingüismo y sobre la coherencia, aciertos y desaciertos de los programas escolares que, a lo largo de los últimos años, han pretendido introducir esta habilidad o capacidad en los niveles obligatorios del sistema educativo (entre los tres y los dieciséis años). Nos anima a ello, en primer lugar, la oportunidad: el hecho de que la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Aragón se halle en pleno proceso de revisión de este tipo de programas —en particular del vigente Programa Integral de Bilingüismo—, con la intención de generalizar un nuevo y único modelo para la totalidad de los centros de titularidad pública que administra. Aunque, sobre todo, nos mueve la voluntad de tomar parte en un debate que, por su trascendencia social, entendemos debería ser público y no privativo de los técnicos y expertos del ramo. En otras ocasiones ya hemos defendido que la política de desarrollo curricular —de eso (y de otras cosas, como veremos) hablamos cuando nos referimos a los programas de bilingüismo— es algo demasiado importante para sustraerlo al debate público y democrático y, en todo caso, para dejarlo únicamente en manos de los “especialistas”.

En todo caso, la tarea que nos proponemos no es fácil. No lo es porque alrededor de los programas bilingües y sobre la importancia de enseñar idiomas en las escuelas —particularmente el Inglés, Francés o Alemán y últimamente el Chino— existe, posiblemente con razón, un amplísimo consenso social que encuentra un eco amplio e intenso tanto en medios de comunicación como en los círculos académicos, políticos y empresariales. Pocas ideas educativas se encuentran tan extendidas y asentadas en la denominada comunidad educativa —familias, alumnado y profesorado— como la necesidad de garantizar y mejorar la enseñanza de idiomas extranjeros en nuestro sistema educativo. Ahora bien, quienes formamos el Colectivo “Pensar la Educación” de Huesca consideramos que es necesario reflexionar y problematizar esta realidad incontestable, debatir sin prejuicios sobre algunos problemas que se deducen de ella e interrogarse sobre los efectos negativos que pudiera tener (o quizá esté teniendo ya) la adopción del bilingüismo como objetivo deseable y alcanzable para nuestra escuela pública. Analizar los problemas, sospechar o dudar de los benéficos efectos de los citados programas bilingües, incluso preguntarse sobre si realmente debería ser misión y objetivo prioritario de la educación obligatoria la impartición de materias básicas del currículo en otra lengua distinta a la materna y/o vernácula, son algunas de las tareas que nos proponemos abordar en este texto. Nos impele a ello, como siempre, el deseo de argumentar y de fundamentar públicamente nuestro pensamiento; por eso, y muy particularmente en este caso, creemos necesario comenzar por clarificar algunos términos, desbrozando con claridad que una cosa es la enseñanza de idiomas, otra el bilingüismo y otra bien distinta los programas de bilingüismo escolar.

Bilingüismo y Programas de “Bilingüismo”

El bilingüismo es un fenómeno sociocultural específicamente vinculado a sociedades en las que, por mor de circunstancias históricas diversas, coexisten dos o más lenguas como vehículo oficial de comunicación —como ocurre, sin ir más lejos, en Cataluña, País Vasco, Navarra o Galicia—; existe también un bilingüismo “natural”, propio de las familias en las que los progenitores hablan lenguas distintas. Quienes tienen la suerte de crecer en estos ambientes, desarrollan, en efecto, un conocimiento semejante y en paralelo de varias lenguas, que ejercitan alternativamente, según el interlocutor o la actividad que desempeñen. En el caso de las sociedades bilingües, los sistemas escolares tratan de adaptarse a esta situación, no sin dificultades ni conflictos, evitando quebrar el a menudo frágil equilibrio entre las diversas comunidades de hablantes en presencia. Sin entrar a fondo en un asunto que nos desviaría de la cuestión que tratamos aquí, cabría decir que, en estos casos, las escuelas públicas de las sociedades bilingües están obligadas, más bien abocadas, a ser y organizarse como bilingües; con todo lo que ello comporta.

Ahora bien, está claro que no es la escuela, sino la propia realidad plurilingüe de una sociedad dada, la que hace o construye el bilingüismo. Y por ello, es una contradicción in terminis pretender una escuela pública bilingüe en una sociedad que no lo es; la escuela ni puede ni debe, en nuestra opinión, empeñarse en fomentar el bilingüismo (anglo, franco o germano español) por decreto; al menos la escuela pública, que es, por definición, la escuela de todos y para todos y todas. Y ello por una razón tan sencilla como rotunda que se deduce de lo que venimos diciendo hasta ahora: porque es imposible. Los niños-as de una sociedad mayoritariamente castellanohablante como la aragonesa jamás podrán salir bilingües de la escuela, por mucho que sus actores se empecinen en ello. En este como en tantos otros asuntos que tienen que ver con el desarrollo de un currículo, expresión de una cultura que se postula común para toda la población escolar, conviene no confundir las cosas y, sobre todo, no generar falsas expectativas o contribuir a construir mitos, falacias o imposibles pedagógicos cuyo mantenimiento, además, pueda estar causando perjuicios, seguramente no buscados, muy superiores a los supuestos beneficios proclamados…, que, además y como iremos viendo, nada tengan que ver con el aprendizaje y dominio (o no) de idiomas no vernáculos. Así pues, una cosa es el bilingüismo, otra los llamados programas de bilingüismo que en su nombre se han ido implantando por parte de las administraciones educativas, y otra muy distinta, de la que no nos ocuparemos aquí, es la enseñanza de idiomas extranjeros o vernáculos, diferentes al castellano, considerados legítimamente materias de conocimiento escolar que vienen formando parte del currículo escolar común y obligatorio en España desde la Ley General de Educación de 1970.

La otra cara de los programas de “bilingüismo”

Digámoslo de una vez. El bilingüismo que pretende gestionarse y alumbrarse en los programas escolares hasta ahora conocidos en nuestro país, es un producto de naturaleza peculiar y engañosa, que nada tiene que ver con el bilingüismo. Y ello porque este supuesto “bilingüismo escolar” ha venido consistiendo únicamente en meter con calzador en la escuela una serie de horas lectivas impartidas en un idioma extranjero para que los niños, supuestamente, aprendan a manejarse con él, tanto de forma oral como escrita. Este simulado bilingüismo ocasional y a tiempo parcial sin el apoyo del primero, es un completo disparate y una falacia fácilmente reconocible, como cualquier docente, alumno-a o progenitor medianamente dispuesto a ver e interpretar la realidad ha podido fácilmente percibir en estos últimos años. ¿De qué estamos hablando entonces cuando hablamos de programas de bilingüismo? Como mínimo, de una promesa irrealizable, de un proyecto bienintencionado que no puede cumplir lo que promete o, por qué no, de una falacia que quizá esté maquillando u ocultando otros propósitos e intereses espurios.

Como decíamos, la creciente importancia de la demanda social del aprendizaje de idiomas extranjeros es una realidad tan admitida que ha llegado a convertirse en algo indiscutible, casi natural, una especie de obsesión colectiva, hasta tal punto que nadie parece interesado en preguntarse quién, cómo, cuándo o desde dónde se comenzó a manufacturar y a extender esta “necesidad” educativa, que hace tan solo veinticinco años era vista como un complemento importante en la formación de la población y ahora ha pasado a ser concebida como prioridad, junto a la Informática, de cualquier sistema educativo moderno. La obsesión por el aprendizaje de idiomas —el bilingüismo escolar de los programas que nos ocupan es su punta de lanza— que, inopinadamente, se ha apoderado de la sociedad española no es ajeno, en absoluto, a los intereses de los mercados y corporaciones internacionales, a cuyo servicio y dictámenes, cada vez de un modo más vergonzante, se someten los sistemas educativos y, por ende, los curriculos escolares de los Estados, sin ofrecer resistencia de ninguna especie y amparándose en la falacia de que sólo enseñando aquello que realmente haga “empleable” a la población reduciremos el paro y recuperaremos la equidad y el bienestar perdidos. La LOE (2006) y la LOMCE (2013) son dos buenos ejemplos de leyes educativas plegadas, en mayor o menor medida, a los dictados de los mercados y de los poderes económicos globales, que sitúan a los sistemas educativos al servicio de la racionalidad económica. Idiomas, Informática y Nuevas Teconologías e Iniciativa Emprendedora, parecen los mimbres básicos de la formación del joven empleable y susceptible de competir en el “prometedor” mercado de trabajo del siglo XXI —algo así como la sustancia de su alfabetización como sujeto del nuevo “precariado” postindustrial—.

Nico Hirtt, belga, profesor de Física, fundador del movimiento “Appel pour une École Democratique” y autor, entre otros trabajos del muy recomendable Los tres ejes de la mercantilización escolar (2001), explica con un ejemplo sencillo y expresivo de qué forma la papilla curricular de las llamadas competencias básicas así, contribuye a dotar de un apropiado y suficiente equipaje “intelectual” al nuevo trabajador de la era postindustrial: “El empleado que trabaja en un vagón-cafetería de un AVE internacional, tiene que ser capaz de comunicar de manera elemental en diferentes lenguas, tiene que tener habilidad para el cálculo mental, debe tener un mínimo de cultura tecnológica y digital para gestionar un conjunto de herramientas variadas (horno, microondas, calentador, registradora, datáfono, refrigerador, cuadro eléctrico…) tiene que mostrar competencias sociales, capacidad para relacionarse con clientes muy diferentes y también se le exigirá tener sentido de la iniciativa, de empresa y, por fin, flexibilidad para adaptarse a los horarios de los trenes y adaptabilidad…, ya que el equipamiento y los productos que se ofrecen en estos vagones se renuevan con cierta frecuencia.”

Ahora bien, en contra de lo que la gente ingenuamente cree, si nos paramos a pensar un poco al margen de este permanente y contumaz bombardeo de mensajes inspirados en medias verdades, lugares comunes y supuestas experiencias personales vividas en primera o segunda persona, en la inmensa mayoría de los trabajos el conocimiento de idiomas es por completo innecesario. Lo es, desde luego, en aquellos trabajos que no exigen comunicación internacional; y podría serlo, en gran medida, en aquellos que la exigen, a poco que los españoles nos empeñáramos en defender nuestra lengua que no en vano es la segunda más hablada del mundo después del chino mandarín.

Reparemos ahora en lo que ha supuesto la introducción de los programas de “bilingüismo”, bajo el subterfugio de atender desde el sistema a esta manufacturada y, como hemos visto, poco desinteresada “demanda social y educativa” de crecer y profundizar en el dominio de idiomas extranjeros, en los contenidos de las materias del currículo afectadas por aquéllos. Con frecuencia, las aulas de esas materias, impartidas ahora en inglés, francés o alemán, se han convertido en un lugar extraño, donde los niños, en el “mejor” de los casos, reciben clases en un idioma que no entienden, sobre disciplinas que deberían explicarse en castellano. Cualquier maestro de primaria o profesor de secundaria conocedor de la realidad educativa en la que profesa, reconoce que en muchos casos mientras en clase de Idioma, por ejemplo Inglés, un niño “del bilingüe” está aprendiendo los días de la semana, en clase de Geografía e Historia se les está hablando “en inglés” sobre la agricultura, los diferentes tipos de doblamiento, el relieve o la vida cotidiana en los castillos medievales… Es probable que esos niños no hayan aprendido demasiada Geografía e Historia, pero seguro que tendrán una libreta llena de palabras en inglés que olvidarán a los pocos meses por falta de uso. Y todo ello, por supuesto, mientras el conocimiento y uso del propio idioma, el pensamiento crítico o el adiestramiento para interpretar la realidad que les rodea, leer un periódico, situarse ante la publicidad, el fomento de la creatividad o la sensibilidad ante la música, la danza, la literatura o cualquier otra manifestación artística…, reciben una atención cada vez más menguada, asistemática y anecdótica en la escuela.

Para terminar, conviene trascender el estadio individual e impersonal en el que deliberadamente se han situado hasta ahora nuestras argumentaciones acerca de los programas de “bilingüismo”, para analizar sus implicaciones y afecciones al sistema escolar en su conjunto y muy en particular a la escuela pública, institución social, no se olvide, al servicio de garantizar el derecho constitucional a la educación de toda la población, sin distinción de sexo, clase o etnia, en condiciones de plena igualdad.

¿Qué problemas generan los programas de “bilingüismo” para la escuela pública?

Y conviene empezar por el principio. Una característica común, hasta ahora, de los programas de “bilingüismo” ha sido su oferta opcional para el alumnado y sus familias y no universal para toda la población escolar. El “bilingüismo” se ha sometido a la libre elección del “usuario” de la educación, en el mismo saco que la Religión o los Valores éticos; así, todo queda en el sagrado terreno, privado y privativo, de la demanda y elección individuales en función de la oferta existente. En este sentido, podría afirmarse que la puesta en marcha de Programas “Bilingües” de libre optatividad para el alumnado en los centros de la escuela pública ha sido y está siendo una forma neta de privatización y mercantilización endógenas —es decir, que operan desde el interior del propio sistema— y por tanto de adulteración manifiesta del derecho a la educación en condiciones de plena equidad. Qué distinto hubiera sido si el “bilingüismo” se hubiera extendido a la totalidad del alumnado… Sobre este asunto, central en nuestra argumentación, volveremos un poco más adelante.

Y es que abordar los problemas que el “bilingüismo” está suponiendo en la escuela pública es tratar sobre los nocivos efectos que una educación centrada en la segregación, de entrada, de un sector de la población escolar, está produciendo ya, de hecho, en muchos centros de primaria y secundaria. Los efectos de la segregación son una realidad tangible y comprobable, incluso aunque se hayan tratado de mitigar o atenuar mediante la implantación de complejas y voluntariosas fórmulas de agrupamiento mixto y flexible del alumnado en los llamados grupos de “referencia”. Y ello es así principalmente porque la segregación se realiza en función de aquellas materias que pasan a ser bilingües y no tanto por los agrupamientos que se realizan a posteriori en los que, además, la consistencia de los propios grupos de referencia, fundamentales a edades tempranas para garantizar la integración y convivencia del alumnado en el centro de forma adecuada, queda absolutamente en entredicho, cuando no hecha trizas. En algunos centros, con programas “bilingües” que llevan años funcionando, los efectos sociales de esta segregación en el clima escolar son perfectamente visibles desde hace tiempo: los alumnos “no bilingües” tienden a infravalorarse y los “bilingües” a sobrevalorarse, con frecuencia, en exceso. Lamentablemente, estas formas de segregación y construcción de nuevas subjetividades, que no pasan desapercibidas a una mirada mínimamente sensible y atenta a la percepción de la desigualdad, son muchas veces reproducidas y amplificadas, bien de forma inconsciente o explícita, en multitud de pequeños detalles, prácticas y rutinas escolares cotidianas, formales o de fondo, tanto por el profesorado, como por el propio alumnado y sus familias.

Los programas de “bilingüismo”, tal como los conocemos hasta ahora, están resultando un auténtico torpedo a la línea de flotación de una ya muy mermada equidad y comprensividad escolar. Con el “bilingüismo” de libre elección, la escuela pública es menos igualitaria, segrega más y mejor, reproduce de forma más clara las identidades sociales y culturales y sobre todo las desigualdades de clase social y etnia —por paradójico que pueda parecer, es difícil imaginar la inclusión de un niño camerunés o de una niña nigeriana en uno de estos programas, por mucho que una de sus lenguas de uso familiar fuese, respectivamente, la francesa o la inglesa—. Por último, y por más que no fuera la intención manifiesta de los citados programas, éstos han contribuido (y no poco) a que la competitividad —en nuestros centros, entre los centros y entre alumnos, familias y docentes…— constituya hoy (mucho más, si cabe, que hace veinte años) una triste seña de identidad, en nuestra opinión, de la cultura escolar; posiblemente la más visible y aceptada y, en buena medida, el valor alrededor del cual gira todo (o casi todo) lo que en la escuela llega a adquirir algún tipo de reconocimiento social.

Desde este punto de vista, afirmamos que los programas de “bilingüismo” pueden llegar a ser concebidos como una herramienta y dispositivo eficaz del neoliberalismo (por supuesto no el único) para introducir la competencia como eje articulador del sistema educativo. Y en este sentido también afirmábamos un poco más arriba que pueden contribuir a privatizar endógenamente (es decir, desde dentro) la escuela; en tanto en cuanto la convierten en menos “pública” ideológicamente hablando, precisamente al acotar un modelo de enseñanza, supuestamente más ventajoso y competitivo que otro (no bilingüe) y dejando que sean los propios niños y sus familias quienes “elijan libremente” entre los dos como si de meros bienes de consumo se tratara… Si tantas bondades y beneficios sociales y culturales ha de depararnos el “bilingüismo” de estos programas, ¿por qué no se implantan con carácter universal, para todos los centros y para todo el alumnado de la escuela pública en los niveles obligatorios? Sincera y lamentablemente, no creemos que se trate de un mero problema presupuestario; más bien estamos persuadidos de que estos programas únicamente seguirán teniendo “gancho” y atractivo en el mercado educativo en la medida en que se mantengan como elementos de distinción escolar, es decir como un modelo privativo de algún sector específico del alumnado.

Como anunciamos al principio, el lector o lectora de este documento habrá podido ir deduciendo de los argumentos expuestos nuestra posición en relación al tema que nos ocupa. Los efectos sociales y educativos, a medio y largo plazo, de generalizar en nuestra Comunidad Autónoma los programas de “bilingüismo” tal y como los hemos conocido y descrito aquí, son muy peligrosos para la escuela pública y alejan aún más la posibilidad de conseguir que sea un espacio para la construcción de una sociedad más justa y equitativa. El “bilingüismo” escolar, además de una patraña y una falacia, porque promete algo absurdo e inalcanzable en la escuela, sitúa en primer plano un objetivo para la educación obligatoria —la consecución de un sujeto empleable en el mercado laboral global— que, además de impropio y seguramente mezquino, quizá sea incompatible con la consecución de otros propósitos formativos y civilizadores mucho más deseables a la hora de pensar en una ciudadanía libre, creativa, justa, honesta y crítica. Por último, el bilingüismo de los programas escolares de libre elección está resultando un arma potente al servicio de la ideología de la competitividad y de la consolidación de un sistema escolar reproductor del más puro darwinismo social.

Sabemos que es difícil oponerse y resistir a un consenso tan global y tan minuciosamente manufacturado, pero precisamente por ello defendemos la necesidad de problematizar la realidad sin someterse a su lógica, de sospechar sobre los consensos establecidos y de profundizar en sus lados menos amables, resistiendo con argumentos a la marea del llamado sentido común, que, con frecuencia, suele ser el mejor introductor de mercancía averiada en el pensamiento colectivo. Convencer a las personas (familias, alumnado, docentes, representantes políticos, medios de comunicación, etc.) de que el “bilingüismo” que se practica e impone en las escuelas españolas es por lo general humo inútil y además pernicioso…, puede resultar una tarea tan complicada como convencer al cliente de Primark o de un Burger King de que lo único que puede encontrar en esos establecimientos son textiles de dudosa calidad o comestibles de escaso valor nutritivo que, además, no sólo pueden perjudicar la salud de quien los consume, sino que su propia producción y distribución son causa directa de no poco sufrimiento humano. No es nuestra intención convencer a nadie; nos conformamos con emitir nuestras razones con la esperanza de que sirvan a un necesario debate público en el que, creemos, hay muchos temas importantes en juego.

Textos: El devenir de las tareas escolares y la emergencia de la infancia contemporánea. Una arqueología histórica en Colombia entre 1968 y 2006

El artículo del profesor colombiano Abasalón Giménez Becerra “El devenir de las tareas escolares y la emergencia de la infancia contemporánea. Una arqueología histórica en Colombia entre 1968 y 2006”, es un análisis histórico y sociológico muy interesante en el que se aborda el tema de los deberes escolares como un problema de dimensiones sociales y se liga a la construcción de la infancia y a los profundos cambios que ésta y los entornos familiares han experimentado en las sociedades capitalistas en los últimos cincuenta años. Es el artículo que más se aproxima a la perspectiva que defendemos desde el Colectivo Pensar la Educación de Huesca.

El devenir de las tareas escolares y la emergencia de la infancia contemporánea. Una arqueología histórica en Colombia entre 1968 y 2006 (Abasalón Giménez Becerra)

Textos: Deberes en diferentes países. Los deberes a debate.

El Informe “Deberes en diferentes países. Los deberes a debate”, elaborado y publicado por EHIGE (Euskal Herriko Ikasleen Gurasoen Elkartea), una plataforma asociativa que reúne al 90% de las asociaciones de escuelas públicas vascas (ubicadas en España y Francia), permite conocer el estado de la cuestión entorno a los deberes y tareas escolares en distintos países de la Unión Europea. El debate sobre los deberes se sustancia en la defensa de la necesidad de su regularización.

Deberes en diferentes países. Los deberes a debate (Etxerako lanak erregulatzearen aldeko plataforma)

Textos: Deberes escolares, el reflejo de un sistema educativo.

El texto de Ignacio Polo y Eva Bailén, “Deberes escolares, el reflejo de un sistema educativo”, publicado en la revista profesional de los inspectores de educación Supervisión educativa, constituye un análisis ponderado y riguroso del problema de los deberes escolares desde la perspectiva específica de la cultura escolar. En él se sostiene la tesis de que el problema de los deberes escolares constituye un reflejo de las debilidades de un sistema educativo y de unas prácticas de evaluación que precisan una importante transformación.

Deberes escolares, el reflejo de un sistema educativo (Eva Bailén, Ignacio Polo)

Los deberes escolares: aristas y paradojas de un problema social

Un viejo problema recurrente y algunas paradojas, para empezar

La noticia ya saltó a los medios de comunicación en el invierno de 2012: la mayor asociación de padres de alumnos de Francia había convocado una huelga de deberes escolares durante quince días para pedir el fin de esas tareas, por considerarlas una forma de “subcontratación pedagógica” para las familias que generaba “conflictos casi diarios” entre los niños y sus padres. La huelga ocurría en un país donde, teóricamente, los deberes están prohibidos por ley desde 1956. Hoy la prohibición sigue vigente… y la práctica de los deberes también.
El debate no es nuevo ni, por supuesto, exclusivo de Francia. Este mismo mes de noviembre de 2016, en este inicio de curso tan incierto como descorazonador, la confederación española de asociaciones de padres de la escuela pública (CEAPA), ha llamado también a la insumisión de las familias en contra de los deberes escolares en fin de semana. Desde mediados del siglo XX se ha suscitado de manera recurrente en prácticamente todos los países del Planeta que han llegado a desarrollar sistemas educativos nacionales obligatorios para amplias masas de población. Desde Estados Unidos a Australia, pasando por Colombia, Argentina, Finlandia o España, la conveniencia o no de encargar tareas escolares para casa ha sido objeto de discusión pública, de titulares de prensa, de sesudas investigaciones psico-pedagógicas que han dado lugar a toneladas de literatura gris, y, cómo no, de regulación administrativa. No hay prácticamente ningún país del mundo que en los últimos sesenta años no haya tratado de normativizar esta práctica escolar, regulando su uso y frecuencia, restringiéndola por edades o niveles educativos o incluso prohibiéndola.
En España, sin ir más lejos, los deberes se prohibieron por ley en el año 1957, en pleno franquismo, a raíz de la aprobación, años antes, de la nueva ley de Enseñanza Media (1953); un veto posteriormente refrendado por otra ley de 1973, emanada de la llamada “ley Villar Palasí” de 1970. Y esa prohibición taxativa, que acoge a todo el alumnado entre los 6 y los 16 años, ha pervivido desde entonces hasta hoy en nuestro ordenamiento jurídico-educativo, seguramente para sorpresa de muchos e ignorancia de la mayoría. De hecho, la LOE (2006) y la LOMCE (2013), pese a lo que se ha dicho, no modifican sustancialmente esta proscripción, pues únicamente hablan de que “los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado” (artículo 121.5 de la LOMCE)…; lo cual, en modo alguno significa que la prohibición haya quedado levantada. Y sin embargo, los deberes siguen siendo una práctica generalizada en todos nuestros colegios e institutos, con la Ley General de Educación, con la LOGSE, con la LOE y, ahora, con la LOMCE. Un hecho que nos debería hacer pensar que estamos ante algo más que una práctica rutinaria y sin trascendencia. Posiblemente los deberes escolares sean junto a la práctica examinatoria o el uso de libro de texto, uno de los elementos medulares que dan sentido y significado a la institución escolar, como mínimo desde de los tiempos de la generalización de la escolarización obligatoria de masas.

La dimensión social de un problema escolar

“El estudiante llega por la noche a casa con la preocupación de que su trabajo no ha terminado, después de las seis o más horas que pasó en el Colegio. ¿Es esto humano? ¿Está conforme con la más elemental Pedagogía? ¿Se puede pedir a los niños que tengan una jornada más larga de trabajo que los mayores? No se puede admitir que, en gracia a los deberes, el chico se quede sin tiempo de jugar ni de descansar, por lo cual es menester que estos trabajos se realicen con muchas limitaciones. Por otra parte, está demostrado que los trabajos de casa, si dejan de ser revisados en la escuela, resultan del todo inútiles. Otra razón para que no sean excesivos. El exceso en los deberes puede perturbar el equilibrio psíquico de los alumnos. Desde el punto de vista psicológico, la sobrecarga de trabajo y el exceso de deberes escolares son, por supuesto, indefendibles. No por trabajar más horas se rinde más; lo cierto es que a veces se rinde menos.”

El párrafo anterior fue escrito hace más de sesenta años y su autor fue, desde 1944 hasta su jubilación en 1981, el mandarín de la pedagogía universitaria española y relevante miembro del Opus Dei: Víctor García Hoz (1911-1998). Lo curioso del caso es que si uno revisa los argumentos esgrimidos por los pedagogos y expertos universitarios del franquismo —un universo poblado por católicos integristas, tecnócratas y teresianas— en contra de los deberes escolares y los compara con los de sus actuales sucesores, con los sesudos informes UNESCO, de la OCDE, de PISA, de la Organización Mundial de la Salud (que también se ha pronunciado no ha mucho sobre el asunto)… o incluso con los del reciente libro del pedagogo estadounidense Alfie Kohn, autor de El mito de los deberes (Kaleida, 2013), se topará con la sorpresa de que todos repiten lo mismo; por su parte, los movimientos de renovación pedagógica y la CEAPA se mueven en la mismas coordenadas. También estas confluencias deberían hacernos pensar, ¿no?
El hecho de que la opinión unánime de pedagogos, elites tecno-burocráticas y plataformas asociativas de docentes y familias, no haya conseguido doblegar una práctica escolar tan denostada como extendida, puede deberse a dos razones: la primera es que alguien no diga la verdad o, al menos, no toda la verdad; la segunda es que lo que se dice defender constituya una mera desiderata, formulada con mayor o menor dosis de cinismo, que choca con los muros de una institución de pedernal. Si los deberes son resistentes a las huelgas de las familias, a las leyes de los Estados…, e incluso a la opinión de quienes con su conocimiento, sus propuestas y prescripciones o su quehacer pretenden construir y remozar día a día el edificio escolar…, cabe pensar que lo verdaderamente importante de todo este asunto sea, precisamente, que los deberes escolares son mucho más que una práctica escolar ritualizada, rutinaria y resistente al cambio. Por eso, no iremos demasiado desencaminados si empezamos a pensarlos como lo que verdaderamente son: una práctica social de control y de poder propia de la escuela orientada al mercado, que mediante la “escolarización” del tiempo libre de la infancia contribuye, de forma irrenunciable, a reforzar las clasificaciones, a reproducir social y culturalmente la desigualdad y, en
En términos generales, las tareas escolares, como parte esencial del dispositivo pedagógico, representan una expresión inequívoca del control del espacio y del tiempo de la infancia fuera de las fronteras de la escuela. Este control invasivo del tiempo extraescolar ha ido in crescendo durante los últimos treinta años y no sólo tiene que ver con las tradicionales tareas postescolares propiamente dichas, sino, sobre todo, con un descabellado e interminable menú de actividades educativas (deportivas, musicales, refuerzos, técnicas de estudio o los inapelables idiomas extranjeros) que se consumen ávidamente en función de la posición que cada niño o niña y su familia ocupa en la escala social: finalmente este consumo de cultura no deja de ser una “elección” donde las variables de clase, género y etnia tienen su importancia; ¡¡cómo no!! Y es que, en el imaginario de la “sociedad educadora” —constituida por individuos emprendedores, empresarios de su propia vida— que estamos construyendo, la ciudadanía toda —especialmente las clases medias con aspiraciones— ha de estar dispuesta a representar el papel de insaciable cliente de instrucción perpetua y formación permanente.
En los sistemas escolares de masas, por paradójico que nos pueda parecer, los deberes son pedagógicamente cuestionados pero reforzados socialmente. En los tiempos en que la escolarización completa y sistemática era algo al alcance de muy pocas personas las tareas escolares estaban centradas en la memorización y valoradas por las escuelas como una herramienta pedagógica esencial. En la escuela para todos y todas de nuestros días, las tareas escolares que se mandan para casa son una parte, a veces ínfima, de los deberes y compromisos instructivos que las familias “libremente” deciden adquirir para sus vástagos, a la búsqueda de ese valor añadido que les otorgue una posición ventajosa en el mercado laboral. En todo caso, hoy en día las tareas escolares ya no son un asunto privativo del niño o la niña y del docente que las impone o recomienda…, es un tema que interpela directamente a los ecosistemas y a las economías familiares, y que, por tanto, mercantiliza no sólo la adquisición de conocimientos y habilidades con valor añadido, sino que privatiza —lo cual es mucho más grave— las posibilidades del éxito escolar. Además, el devenir de las tareas escolares en la era de Google e Internet ha incrementado aún más la manera en que el dispositivo escolar se extiende al escenario familiar y compromete el tiempo libre de la infancia: estamos asistiendo a una auténtica “curricularización de la infancia y de los hogares” (si se nos permite la expresión) que cuenta con la bendición de los sistemas escolares y nutre un ya gigantesco nicho de negocio empresarial que concita a empresas editoriales, de software, academias, etc., etc.
Vistas así las cosas, las tareas extraescolares adquieren sentido y dimensión como problema social y político (en el sentido literal y amplio del término), que trasciende con mucho el limitado, insuficiente y con frecuencia equívoco marco de discusión de la pedagogía y del campo de la educación; ahora mismo, lo de menos es dilucidar si los deberes son muchos o pocos, si son pedagógicos o no, si hay que prohibirlos (más) o repensarlos…, lo que realmente urge repensar y resituar, desde la globalidad, es el debate mismo acerca de las tareas escolares. Que los árboles, una vez más, no nos impidan ver el bosque. Así, de todo lo dicho hasta ahora podríamos extraer muchos hilos de los que tirar…, podríamos formularnos muchos nuevos interrogantes que sin duda enriquecerían un debate que, lamentablemente, se viene situando en términos de una feroz simplicidad y ausencia de mordiente crítico. La intención de este texto, en todo caso, no pretende ni mucho menos agotar el tema; nos conformamos con iniciarlo y plantearlo en su complejidad.

Espacios de posibilidad

¿Y mientras tanto…?, ¿qué se puede hacer con los deberes escolares?, ¿existen espacios para hacer posible otras prácticas menos devastadoras alrededor del problema de las tareas escolares?, ¿cómo situarnos ante ello para transgredir, manteniendo cierta coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos, una realidad que nos interpela cotidianamente en nuestro trabajo docente? En nuestra opinión, cabe hablar de los deberes escolares —de su sentido, de su utilidad, de su conveniencia…, desde el contexto de los presupuestos de otra forma de entender la educación y la enseñanza y, por supuesto, de otra forma de practicarla; en suma, el tema es inseparable de la didáctica, del currículum, de la jornada, de la gestión del tiempo y el espacio del aula, del uso o no de libros de texto, de la forma en que planteemos la evaluación y la calificación de nuestro alumnado, etc. Así pues, terminaremos estas páginas planteando, con todas las cautelas del mundo, una serie de cuestiones (o cualidades) mínimas que convendría tener presentes a la hora de afrontar un posible uso —no autoritario, no segregador, no agobiante y mínimamente formativo— de las tareas escolares fuera del aula en aras de evitar las perversiones y abusos que este dispositivo pedagógico ha generado y genera:

  • Voluntariedad. Las tareas deberían enfocarse de forma no obligatoria ni generalizada, tratando de fomentar un ritmo personalizado que responda, ante todo, a los intereses de aprendizaje del propio alumno-a.
  • Complementariedad. Las tareas no deben proponerse al margen de lo trabajado en la escuela sino que deben estar diseñados para complejizar, ampliar, reforzar…, lo que se esté trabajando en ella. Siempre de forma personalizada.
  • Creatividad. Las tareas deben pensarse, diseñarse y proponerse para fomentar el desarrollo intelectual y social, la apertura de miras y experiencias. Nunca la repetición y el automatismo de tareas mecánicas y, supuestamente, instrumentales.
  • Coordinación, proporción y equilibrio. Habría que evitar la descompensación en las tareas que se proponen a lo largo de los días de la semana; es imprescindible establecer una mínima coordinación entre el profesorado de un mismo grupo o clase/aula, en relación a criterios y tiempos como mecanismo previo a la proposición de tareas extraescolares.

Entendemos que podrían añadirse otras muchas cualidades que deberían o podrían tener las tareas escolares, tanto en la forma como en el contenido y referidas a propósitos educativos específicos — autonomía individual, trabajo en grupo, desarrollo de la imaginación individual y colectiva, función y proyección social, … —… Como hemos advertido, nos conformamos únicamente con suscitar algunas líneas para una reflexión colectiva que consideramos necesaria e inaplazable.